Andy Howes and Ian Kaplan ®
University of Manchester
to community values. The school had worked hard for many years to gain the trust of
the Asian-heritage population, and, after much debate and consultation, it was agreed to
teach boys and girls separately in the first three years. The article examines the way in which
existing research on single-sex schooling was used in support of this change, and focuses
on an evaluation of the change that involved teachers and parents. It highlights some unexpected
and contradictory responses of parents, and the dangers of a stereotyped understanding
of identity and religion among teachers and school leaders. The authors advocate a
boldness of vision in imagining possible changes and responding proactively to a cultural
context, but also that major changes should first be piloted on a smaller scale in order to
evaluate the experience and the responses of different groups of parents, even within a
seemingly cohesive community.
Keywords: Asian, community, evaluation, gender, parents, single-sex classes
Introduction
The relationship between schooling and the cultural contexts of UK towns and cities
has been the subject of considerable debate since the eruption of disorder in a number
of towns in the north of England in 2001. A series of governmental reports followed,
which described situations of ‘deep polarisation’ and ‘fragmented communities living
parallel lives’. In this context, ‘community cohesion’ (Home Office, 2001, 2002) was
identified as being crucial in promoting greater knowledge, respect and contact
between various cultures and in establishing a greater sense of citizenship.
A significant problem is posed by existing and future mono-cultural schools, which can add
significantly to the separation of communities described above . . . We would therefore,
propose that all schools – whether faith or non-faith based – should seek to limit their intake
from one culture or ethnicity. They should offer, at least 25%, of places to reflect the other
cultures or ethnicities within the local area. (Home Office, 2001: 34)
The situation today is practically unchanged, in that many neighbouring schools have
intakes whose ethnic heritage differs almost totally from that of each other’s, both at
primary and secondary level. In the context of parental choice, local authorities are restricted in the extent to which they can determine school populations and so facilitate
ethnically representative and multicultural schools – or if they are not actually so
restricted, they consider themselves to be so and do not give the issue a high priority.
Housing policy is frequently cited as a major factor in educational segregation, but
many towns and cities witness extensive journeys by pupils to attend schools away
from their own local area, creating schools that are more monocultural than the
schools’ localities. Broadly speaking, effective school choice tends to be controlled by
parents from higher socioeconomic groups (Ball and Vincent, 1998) and evidence
suggests that those parents try to avoid monocultural or nearly monocultural schools
where the dominant culture is a minority culture, in a process that tends to maintain or
increase the segregation of those schools.
Reports following the disturbances in 2001 expressed the hope that linking between
schools dominated by different cultural groups might ameliorate the worst effects of
segregation, and the present authors do not want to decry the value of such efforts. This
article explores the consequences of a different approach: that individual schools may
themselves make a more significant response to the values and expectations of the
communities they serve, and in doing so change their ethos and reputation in those
communities. Related research by Blair et al. (2000) studied school practices in over
20 multi-ethnic schools and looked at how these schools were taking into account the
diverse needs of ethnic group students. They conclude:
Our study suggests that the most successful multi-ethnic schools develop practices (such
as the development of a curriculum inclusive of the histories and cultures of children in the
school), show ability to listen and learn from parents, to perceive the students’ own cultures
and the school ethos as students see them and are willing to reappraise and adapt school
practices in light of these. (2000: 169–70)
In similar vein, Home Office guidance a year after the disturbances suggested that
community cohesion might be strengthened where
all schools, colleges and other educational providers take action to develop and promote
understanding and respect for the diverse range of cultures and faiths within the local area
and in the UK as a whole’ and ‘every effort is made to reach out to parents, whose help is
needed in creating tolerant home environments and supporting the values taught in schools.
(Home Office, 2002)
Reading this call to action in the context of a history of multiculturalism in schools, it
is easy to imagine that what is being urged here is more of the same: celebrations of
festivals and literature from different cultures, concerted attempts to raise the profile of
role models from the southern hemisphere in science and maths, and so on. This
article suggests that this is only one of many possible responses to the ‘cultures and
faiths within the local area’. It explores the actions of a school that are concerned less
with the outward trappings of culture but that resonate with culturally located values
and concerns about relationships between people, in this case boys and girls, as they
live, work and learn in home and school. The article describes, as a case study, what
happened when one relatively monocultural secondary school in a city in the north of
England, with over 90 per cent of the school population having an Asian and largely
Islamic heritage, took account of its cultural and educational context in adopting
single-sex classes for pupils aged 11–14. As is the case with most secondary schools in
the UK, most of the staff and teachers were white, while many on the governing body
were Asian. The meaning of this change in the organization of the school for different groups in the school and its community over time is explored, and is seen to illuminate
some of the issues outlined earlier. The data for this case study comes from an evaluation
process conducted three years after the introduction of single-sex teaching in the
school. The description of this evaluation process itself can be found towards the end
of the article.
The aim of the case study in this article is to raise questions about the range of actions
schools can take in relation to their communities. The response of this one school,
which could be considered to be unrelated to concerns about cultural context, stands
out in comparison with the relative narrowness of the responses of many schools to
their particular cultural contexts. This raises the possibility that schools should be
considering actions that make a less obvious but more significant connection to their
multicultural location.
Background to the decision to adopt single-sex teaching in
Hillwood School
Every school is set within a complex and shifting set of needs experienced by the
members of its communities. These needs are often shared but may be perceived
differently by different cultures and individuals. Unpicking the tangle of expectations
and understandings informing the needs of the school’s communities requires both a
degree of faith in the ability of these communities to express their needs and a commitment
to considering their subtleties. To do so one must resist oversimplification and
easy generalizations, and for a school to do so it must begin to confront its own
mythologies. The history of Hillwood’s adoption of single-sex classes is an important
illustration of a school changing in relation to the needs of its complex cultural context.
Within the last 15 years, the pupil population of Hillwood has undergone dramatic
change, from an all-white technical boys’ grammar school to a mixed school and then
to a school with a majority of Asian-heritage pupils. They represent a complex set of
linked communities, as described by a member of the school’s support staff:
It’s not just the Asians, there’s the Pakistani community, Indian, Bangladeshi community, they
are three communities within themselves with different cultures and different rules. They’re
all in line really but it depends on how they view it. (Interview with support staff)
Nationally, over this same period, a gap has developed between girls’ and boys’ attainment
levels as measured in examinations at age 16 (Demie, 2001). Hillwood has
experienced a similarly increasing gap between boys’ and girls’ scores, and there has
also been a growing sense among the school’s staff, governors and parents of rising
levels of pupils’ (primarily, but not exclusively, boys’) disaffection and misbehaviour.
Governors and staff who have experienced these changes talk of the school being acted
upon and reacting to shifting demographics as well as a multitude of local and national
government policies and agendas.
We do have children coming from all different areas. . . . But it’s not from this immediate
area. . . . This is one of the more affluent areas. . . . (Interview with governor)
The school had for many years been working hard to gain the trust of the Asianheritage
population, for example through a school–community liaison worker with an
Asian heritage:
When I go out and do a visit, it’s very much like a social, I’m not going with the official . . .
even though it’s from the school, I don’t go in with my briefcase, file or anything. It’s just a
one-to-one. I live within the community, and there are times when people will come knocking
on the door. If they’ve had an exclusion letter . . . just to sort of sound it off and have that
listening ear . . . the Asian community are a very tight-knit community and sometimes they
tend to seek help as and when they need it, straightaway, rather than going through the
official channels . . . but we have a separate telephone line, so that they can contact me
directly, or leave a message for me to get back to them. So over the years we have tried very
hard to make things easier for the parents in terms of making contact. (Interview with liaison
worker)
However, helping parents of different ethnic groups to ‘fit in’ is only one agenda of the
school. Attainment, intake and income were all concerns for those leading the school.
One of the governors recalled a meeting of the governing body to set attainment targets
for the school, before the idea of single-sex teaching emerged. The meeting had in fact
been dominated by crisis thinking about the intake, already heavily skewed towards
boys, in the context of the growing number of private schools for Muslim girls in the
area. The expressed fear was that if these schools attracted an increasing proportion of
girls away from Hillwood, this would have a downward effect on attainment, with
consequences for the reputation of the school, particularly in comparison with neighbouring
high schools. (It was easy to imagine a bleak future, with much reduced
income and possibilities for improvement – funding being one of the strong mediators
of possibilities, and fear about falling income being a generator of momentum for
change.) This story was told in various forms by the staff, governors, and here by one
of the leadership team:
There was a major concern about what was happening out here, in the community, with
private girls’ schools opening. It was a genuine fear. (Interview with leadership team)
Locating a solution
Given this context of complexity and change, the implementation of the idea of teaching
girls and boys separately for their first three years at the school may seem a
relatively minor matter. However, this proposal was not just a response to circumstances
outside the school’s control. It was, to some extent at least, a deliberate attempt
to influence the future of Hillwood in relation to its context. It was also, of course, a
change that was itself subject to all the complexities of that context.
It was after the governors’ meeting, described in the previous section, that the head
teacher and one of the governors happened to see an item on News at Ten on the
success of single-sex teaching at a school in Essex. Worried about bleak scenarios for
the school, they immediately saw this as a solution. A visit to the Essex school confirmed
this opinion, and the governors moved ahead with plans. Single sex teaching,
they believed, would impact on attainment through better learning for boys as well as
girls. The parents of girls of Asian heritage would, they thought, be more attracted to
the school as a result of the segregation during lessons. Behaviour would improve as a
result of the better learning environment in lessons. They saw it as a ‘bold move’ that
would help resolve many difficulties. Equally important in a school with an overstretched
budget, it was a change that seemed to require little in the way of additional
funding.
One of the support staff in the school described the reaction of parents to the idea:
When the GST [gender-segregated teaching] was mentioned, I think that was the first meeting I didn’t need to contact parents for, the hall became full of people wanting to come
and express their opinions. Usually if there is a meeting there’s a lot about telephone calls
and nothing happening, but that meeting really did surprise me and that showed what the
community was needing. (Interview with liaison worker)
Some research evidence supports these anticipated effects. Boys in single-sex classes
have been found to be less distracted and more willing to contribute during lessons and
to take risks answering questions (Sukhnandan et al., 2000). Leder and Forgasz (1997)
found that although the gender gap remained, the GCSE results in one school suggest
that both girls and boys achieved very much better than boys and girls did nationally.
However, a review of research by Mael (1998) notes that there are also many difficulties
with research in this area, and gives several reasons for this. Single-sex schools are
typically from higher socioeconomic areas; the research often looks for effects at the
whole school level rather than at the level of classroom pedagogy; and effects within
the sexes are often ignored, although they may be comparable with differences between
the sexes.
The process of implementing the change in Hillwood School took a year, and it included
consultation with many stakeholder groups, including parents and staff. However, these
processes did not all go smoothly. Instead, groups of people took positions as to
others’ motives and acted in relation to their assumptions in a way that confirmed and
reinforced divisions in the school. Some staff had strong reservations. One recollected:
going to a meeting [about the proposals] and there was a lot of friction about who was
eligible to attend these meetings with parents, staff. . . . And I remember questions being
asked about attainment, and they, the governors, were arguing that it’s going to increase
attainment – look what it’s done elsewhere. . . . We got the impression that it worked really
well in [the school in Essex] . . . and therefore it’s going to work well for us, which obviously
is not necessarily the case. . . . We didn’t get full details about the school, and it is an incredibly
different school to ours. This gentleman was talking about 72% 5 A to C. That’s twice
ours. (Interview with teacher)
Staff reservations were interpreted in different ways by governors. One considered that
the main problem was ‘communication’; he felt that staff had picked up messages that
the governors did not intend to give. He recalled consultation meetings to which staff
were invited but had not come. Another governor outlined a major source of division.
He felt aggrieved, he said, by the implication of some comments by staff that the
governors saw single-sex teaching as ‘the first step towards a Muslim school’. On the
contrary, he said:
I will stand my ground on this . . . we’re not happy with the 90 per cent ethnic minority. We
want that percentage to decrease. (Interview with governor)
As a practice that could only be imagined before it began, single-sex teaching entailed
none of the attributes it was assigned. This was part of its attractiveness to the governors,
who saw it as a technical solution for many different problems. However, that
same lack of philosophical underpinning left it open to interpretation of meanings and
motives. The difference in positions stems from the various meanings that different
governors, staff, parents and pupils ascribed to the practice of teaching boys and girls
separately. There were those who justified this practice on religious grounds. Others
justified it secularly, based on exam results or prior research/experimentation into
gender-separate teaching. Still others justified it through notions of child development
and sociology; and for each justification there were those who used it as a point of attack. In summary: in the context of uncertainty about the future and restricted communication
between different groups, that space for interpretation had led to increased
division in the school community before the change had been implemented.
Interpretations of single-sex teaching in practice
Once the decision to go ahead had been made, a working party was set up involving
governors and staff, and one of the deputy heads took on the role of monitoring with
regard to attainment, behaviour and financial implications. Changes involving many
people in an institution are likely to have many unintended effects, as well as
(possibly) intended ones. Moreover, many of these effects are difficult to distinguish
from the effect of other changes, and this is certainly true in the case of single-sex
teaching (Younger and Warrington, 2002). However, the difficulty of tracing links to
establish cause and effect does not usually prevent participants from attempting to do
so. On the contrary, the lack of clarity probably encourages them in a very human
attempt to make sense of a confusing situation. As we shall see, the results of this
process in Hillwood were continuing division and misunderstanding.
Perceptions of effect
As single-sex teaching became established in Hillwood, people began to discuss its
effects. As with most socially mediated change, it was not only the direct effects that
were important. Like most institutions, Hillwood had unresolved problems, and singlesex
teaching came to be widely associated with much of students’ behaviour, attitudes
and attainment. Through such assumed effects, its actual effect grew. After all, it was a
dramatic change for teachers and pupils, one that directly affected their daily lives.
Questionnaire responses from many teachers indicated that working with boys’ classes
was comparatively difficult:
In boys classes, the agenda of the class teacher is repeatedly ‘questioned’ and the all boy
culture of peer pressure makes it difficult for the well-motivated individuals to really shine. It
is harder to isolate problem individuals . . .
Boys’ classes [are] noticeably noisier with behaviour not modified by girls’ presence. Boys
also have lower expectations. Girls are more confident although behaviour has suffered . . .
The girls’ performance has vastly improved. There are very few discipline problems with the
girls – a better learning environment. They are eager to learn, listen and please. The boys are
quite the opposite.
Unsurprisingly, given the dominance of the standards agenda in schools, teachers’ misgivings
about change were often expressed in terms of the effect on pupils’ attainment.
Teachers expressed a range of opinions, but the dominant view was that there had been
little positive effect overall. The following statement was not untypical:
I know you can never say whether it’s single-sex teaching or not, subjectivity has to come in.
But I personally believe that the boys would have progressed better in mixed gender groups
. . . I think they can miss bouncing ideas off the girls. They are one level behind. (Interview
with teacher)
In terms of the process of teaching and learning itself, not all teachers found girls’
classes more conducive: ‘It has surprised me that girls have not benefited to an
appreciable extent. My impression is that they can find ways to be off-task and
even misbehave (less blatantly than boys; more subtly!)’ (teacher comment on questionnaire). However, according to some support staff, single-sex teaching generally
worked well in terms of the effect on the learning environment.
Table 1: Average SAT test increases: Key Stage 2 and Key Stage 3
English Maths Science
2001 boys 1.21 1.66 1.18
2001 girls 1.43 1.59 0.95
2002 boys (single-sex teaching) 1.02 1.28 0.71
2002 girls (single-sex teaching) 1.62 1.48 1.12
What I’ve noticed, not being a teaching staff, just walking along the corridors, those classes
that are just run for girls, and for boys, are very well managed, very calm . . . when I walk
past classrooms where there is a mixture, I hear the teacher raising their voice and trying to
contain the situation. (Interview with support staff)
The effects of a process put into place across the range of classes in a school, coupled
with people’s different ways of perceiving, led to a range of positions on the overall
effects on learning and behaviour. So far as they go, statistics on increases in attainment
from Key Stage 2 to Key Stage 3 comparing the first cohort to be taught in single-sex
classes with the previous cohort are in line with most teachers’ perceptions that singlesex
teaching was not associated with an increase in boys’ attainment, nor had it led to
rapid advances for girls. Table 1 shows the average increases in National Curriculum
level as measured in SAT tests at Key Stage 2 and Key Stage 3, taken across all the
pupils in each cohort.
The figures show that the group that experienced single-sex teaching resulted in a
lower gain in attainment for boys in all three subjects, a higher gain in attainment for
girls in English and science and a lower gain in attainment for girls in maths. In
addition, since these statistics are limited to one cohort, they do not constitute evidence
of a significant difference between boys and girls. Even more significantly, it is not
possible to say how much, if any, of this difference is due to the single-sex classes.
Many teachers felt unsure, to say the least, about the benefits of single-sex teaching for
pupils’ attainment, and this led them to consider reasons for continuing the practice.
Parents, too, drew conclusions about the effects of single-sex teaching. They did so
most often in relation to the impact on socialization between girls and boys. Certain
parents felt that as long as there was some socialization between genders, somewhere
and at some time in the school, single-sex teaching was acceptable. This belief was
sometimes expressed in ways that reflect the complex religious and cultural identities
of people within the communities of the school.
Yeah to me [single-sex teaching] is quite important because single-sex sort of said to me:
‘Yes I want to send my daughter there’ because, for the Asian community having girls and
boys separate is rather important in certain aspects and in others you do mix. (Interview with
parents)
Significantly, in a questionnaire for parents, almost all comments against single-sex
teaching were made by Muslim parents. One Muslim parent said:
In our opinion, we totally disagree with the idea of single-sex, partly because our daughter
does not socialise with the opposite sex. We send our children to public schools so that they
are aware of their community and become confident. If we were concerned about sending our daughter to a single-sex school we could have sent her to an Islamic school or a private
girls’ school. (Questionnaire response from parent)
Equally significantly, there were proportionately few comments from white parents
against single-sex teaching. One white, Christian parent said:
I chose Hillwood because of single-sex teaching in hope that my girls would settle down to
work and not go goo-goo eyed at boys in the classroom. (Interview with parents)
The pervasive and seldom-challenged assertion that there is a huge gulf separating
‘white’ and ‘Asian’ communities appears very questionable in Hillwood. When parents
were asked to respond to the statement ‘My child should socialize with people of the
opposite sex at school’, we anticipated that Christian parents (who were primarily
white) would be overwhelmingly in favour of their children socializing with the
opposite sex in school and that Muslim parents (who were primarily of Asian heritage)
would be more strongly against this socialization. However, the actual responses
indicated that both Muslim and Christian parents felt very similarly about this issue
(with around 30 percent of all parents responding ‘definitely’ to the above statement
and 45 percent responding ‘to some extent’).
Many parents who commented on socialization stressed the importance of multicultural
mixing in the school as being an essential element of preparing pupils to live in a
multicultural society. One parent of Asian heritage commented:
I would have liked it if my child’s school was more mixed with other children from other
ethnic backgrounds, especially since she will have to adapt when she goes to college or
throughout her working life. As far as mixing with other cultures at school, I feel it is most
schools in the town that have this problem, whereby Asian children are secluded and
prevented to mix. The reason for this is that there are Church of England schools which
only accept children through a certain criteria and this creates a division and fails some of us
parents especially when regarding education. (Questionnaire response from parent)
Many parents expressed their faith and confidence that Hillwood is providing an
opportunity for mixing of genders and different cultures/religions:
I think it is good for boys to interact with girls and also with people from different ethnic backgrounds.
Perhaps, if the children could learn to live together then perhaps in future years
there will not be so much tension. I have a high regard for Hillwood School and am pleased
that I got my son a place there. They will bring out the best in him. I have faith in that.
(Questionnaire response from parent)
One parent’s comment implicitly linked single-sex teaching as a practice in Hillwood
to racial/cultural issues:
My daughter has been told by one Asian girl that she is not allowed to talk to white boys.
Gender split teaching allows this attitude to go unchallenged in the school environment.
(Questionnaire response from parent)
The question of the impact of single-sex teaching on the development of spiritual and
moral values was something some of the governors reflected on. One governor made a
link between doubts about this impact and the need for a firm foundation for identity.
It’s a difficult area, but our school is no exception to others in terms of need for spiritual and
moral development. Single-sex teaching we thought would solve the issue. This was one
of the perceptions that we had. How far we’ve succeeded I don’t know. But we need to
emphasise spiritual and moral development more. Really need to do more . . . I had this
sense that pupils don’t have the sense of identity that they wish to have. In the home they act differently, in the school differently. They have that identity crisis. (Interview with
governor)
These reflections on fundamental issues such as the experience and value of schooling
for pupils of ethnic minority heritage pervaded much of the discussion of the effects of
single-sex teaching. It was as if this change of practice provided a focus for consideration
of issues that are difficult to talk about in the day-to-day practice of schooling. An
aside by another governor encapsulated this difficulty: ‘This identity thing is a complex
issue in itself’ (interview with governor).
Parents were keen to explore the complexities of identity formation in their thinking
about the relationship between school and home. One expressed the belief that the
teaching of values begins at home and that, specifically, Islamic values are those of
tolerance and equality:
I feel that as long as children are taught at home to act in a mature and sensible way with
other children (whatever their sex) then there should not be a problem at school. Islam, after
all, teaches that girls and boys are equal and people should be respected whatever their
ethnic origin, sex or religion and parents should give their children a bit of leeway and have
trust and faith in them and also remember that their children will grow up properly adjusted
to facing the future when they grow older! (Questionnaire response from parent)
Another Muslim parent cautioned that:
Values at home are not always the best values. In some cases these are not acceptable in a
multicultural society. The best values should be taught and acceptable of different beliefs
and cultures as well as a certain amount of need to remain in one’s own culture (community).
Pupils also should be taught other countries cultures, religions so that if they do work abroad
(and many do) they have some knowledge. (Questionnaire response from parent)
Almost all parents felt definite that young people should be taught to respect others,
whatever their sex, religion or ethnic heritage, indicating a rather ‘universal’ acceptance
that respect for others is a particularly important value for young people to learn.
Perceptions of motives
The contentions over motives for the change, which had been apparent when single-sex
teaching was being considered, continued when it was in place. Most teachers were
cautious in talking about these issues. One head of department outlined some other
teachers’ fears before expressing her own position.
Some people would say that single-sex teaching was really introduced because that’s the
Muslim way of doing things, you know, the boys going one way and the girls the other . . . I
honestly believe that they did it for the right reasons. And that bringing more children into the
school was in the back of their minds. I think they thought that if they went into single-sex
teaching, the Muslim community would think that we were, if you will, considering what they
wanted as parents, and therefore attract more children into the school. (Interview with
teacher)
Another teacher spoke privately about the cultural reasons for the introduction of
single-sex teaching, voicing suspicion that these were the main motives:
When it comes to the crunch and there is a choice between real advantage for children which
differs slightly from what they want for girls in particular, culture wise, that always seems to
win out. . . . They are reasonably happy for their boys to integrate but they certainly don’t
want their girls integrating. (Interview with teacher)
Such assumptions about motive raised to the surface preconceptions and notions based
on limited cultural knowledge or relative cultural ignorance in what was a risky and
potentially damaging process. Given the significance of the values involved, culture
and religion, in particular, often represent unknowns to others that can give rise to
suspicion, defensiveness, awkwardness in relationships and communication, and
consequent misunderstanding.
An easing of boundaries
Over time, however, positions became less entrenched, and it became easier to admit
ignorance of others’ positions rather than making assumptions. Teachers began to admit
their lack of knowledge of the workings of the Islamic communities, and they assumed
that Muslim parents had similarly little understanding of single-sex teaching:
I don’t think the community knows that much about it, to tell you the truth. I think they’ve
misinterpreted it. And it depends what you mean by the community. . . . They might think that
[single-sex teaching] is going down the Muslim way of life, the Urdu speaking way of life.
People have misinterpreted. Maybe it hasn’t been marketed. I don’t know what’s been said
in the mosques, the community centres. (Interview with teacher)
Many parents described the system quite accurately, however, like a mother of Asian
heritage, who explained her support for the way the school operated single-sex
teaching in some detail:
In teaching, when you ask me, I do think they tend to learn a bit better than when they’re all
mixed, but I think you still need the socializing. (Interview with parent)
Reflecting back after several years, some teachers were able to talk about the effect of
their misgivings about single-sex classes:
Teachers weren’t actually against single-sex. They were mistrustful of the reasons why it had
come in. It was the process which was forced on us, which created the animosity. Which is
why I say consequently, when it did come in, people weren’t really wholehearted, because
there were trepidations about it. (Interview with teacher)
As the instigators of single-sex teaching, the governors may have been tempted to seize
on such notions and shift the blame for any lack of success onto those implementing it
(the teachers). However, as time went on, most governors seemed disposed not to draw
such conclusions; instead they took some responsibility:
Single-sex teaching has helped the girls more than the boys. As a school, we’ve done the
girls more justice than the boys. (Interview with governor)
That is not to say that differences in position over the value of single-sex teaching
evaporated, but there was evidence of movement. One governor said:
My expectations have not been fulfilled, but I’m sure that we are on the right track with
single-sex teaching. This is a bold and unique project working with ethnic minority children
with diverse religious backgrounds. (Questionnaire response from governor)
Another governor of Asian heritage framed his position in an explicitly broad context:
I personally feel that every child regardless of gender, colour, creed should be given a good
start and equal opportunity in life. We, as the school, are here to prepare the children for life
in a wider world. A life which includes a forging of relationships and interaction and in so
doing becomes a citizen of an open society. (Questionnaire response from governor)
There were suggestions then that living with the process of single-sex teaching and its perceived effects had led to increased understanding of other people’s positions. A
process that had started with a deepening distrust seemed to hold the potential to
stimulate powerful and significant learning across divisions in the school and its community.
Such learning can be seen as an important contribution to greater community
cohesion. The outcome could be a more mature and reasoning institution, with greater
mutual understanding of positions, less blame, more flexibility between people and less
rigidity of interpretation. Where people are not frightened by the unknown that others
represent, but are disposed to learn and seek ways to resolve tension, then diversity and
the creativity it offers can be enjoyed. Such changes are precisely those involved in the
development of community cohesion. A school community that takes bold steps in
trying to get closer to its community, in so doing constructs learning opportunities that
can begin to address the basic ignorance feeding prejudices.
The key is openness to those opportunities. Afirst step here was a recognition that none
of the stakeholder groups in the school (pupils, teachers, governors or parents) were
represented by a single view of any of the effects of single-sex teaching. Rather, in
each group there were many positions represented, and many individuals in each
group seemed to hold contradictory and ambiguous positions. Presentation of this fact
alone served to dispel many preconceptions. The evaluation process was designed to
accelerate and spread such learning.
Appropriate evaluation: building dialogue to unsettle
assumptions
Within the process of change described here, the act of commissioning an external
evaluation of single-sex teaching must be seen as part of the school’s continuing
response to its multicultural setting. As the outsiders to the situation who were so
commissioned, we tried to construct a process that involved positioning ourselves as
honest brokers, wanting to hear people’s perspectives and make sense of them in good
faith, and then to create space for reflection and consideration of those perspectives
by as many people as possible. We hoped that such a process of evaluation might
help a school community dealing with many competing agendas to resolve a sense of
priority.
The evaluation was a real-time process, for it was intended that it would help inform
governors, school leaders and others ahead of the decision about whether and how
single-sex teaching would continue after the fourth year of operation. Our initial plan
outlined a flexible process with regular feedback to a ‘mixed group’, including both
staff and governors. We felt unable to answer the question – does single-sex teaching
work? – but also guessed that some people would be looking for this from us to
support their position. We were confirmed in this when we were told by some members
of staff what others were saying:
I think people probably want you to say is ‘yes it’s a good idea, stick with it’. I think that’s
what they probably want you to say. (Interview with teacher)
The consequence of change is a level of fear of the future, and this fear became a
significant part of the evaluation context. We held to a philosophy that, given proper
respect, there is no need for fear about other people’s motives and understanding. The
perspectives of many different stakeholders in the school were explored through interviews
with seven support and maintenance staff, four mothers and four fathers from different communities served by the school, 25 pupils from different year groups, nine
teachers, four governors and three members of the senior leadership team. Interviews
lasted a minimum of 30 minutes each. Data from these interviews informed a framework
about the ‘purposes of school’. We presented the proposed evaluation process in
the following terms:
In evaluating single-sex teaching, we are considering it not just as a way of organising students
in classes. It is seen differently by members of different groups, and by individuals
within those groups, and this is also part of the reality of single-sex teaching. It is not enough
just to think of it in terms of identifiable outcomes, such as behaviour, attainment and intake,
although it is necessary to try and think in those terms as well.
Talking to people about single-sex teaching, we hear about the social and religious meaning
of schooling; we hear about the role of schooling in preparing young people for life and
work; we hear about the purpose of school in helping each individual child to achieve their
best academically. Behind the issue of single-sex teaching then, is a wider and more fundamental
question – what is the purpose of school? (Interim evaluation feedback document)
This framework of purposes was used to structure each of a series of interim presentations,
through which people were introduced to ways of thinking that they had not
previously had the opportunity to reflect on. We made extensive use of unattributed
verbatim quotations in these presentations, so that the complexity of opinion within all
parts of the community was preserved and explored. We embedded the notion of a
debate about values of education and schooling, in an attempt to promote discussion
involving many angles. Presentations led to increasingly lively discussions in which
many different people contributed.
One of the meetings led to a decision that we should construct a questionnaire, a
decision that was owned by that group and strongly supported by the head teacher.
Questionnaires for parents, teachers and governors were constructed and agreed with
the senior leadership team. The three different questionnaires had some common questions
and were designed to explore perceptions of the purposes of school and beliefs
and preferences for ways of grouping and working with pupils in school. The support
of the school in managing the questionnaire and the relevance of the topic to parents
led to an unusually high return: the parents of at least 67 per cent of pupils returned a
questionnaire.
Unavoidably, the evaluation was limited to an extent by the divisions within the school.
For example, we conducted many interviews with staff and students in the head
teachers’ office, which made practical sense as it was often the only quiet space available,
but which potentially raised suspicions about our allegiances. We countered this
by interviewing staff, when possible, in their own spaces, and by continually asking
people who else we should talk to. Nevertheless, who talked to us, who didn’t, who said
what, and what was not said, all these aspects were affected by the context in which
single-sex teaching was set and to which it contributed. That is to say, the evaluation
did not create ideal speech situations (Habermas, 1984); rather, it extended a process of
dialogue that had been underway for some time.
By the end of the process, the opinions of some people remained strong and different,
as shown by the resignation of a governor, but there was evidence of a general thawing
in relationships between groups in the school community. The governors were left
with the decision about whether to continue with single-sex teaching and decided to give discretion to the head teacher to do so where appropriate within particular subjects
rather than across the board. Single-sex teaching remained in place for the three cohorts
of pupils already in the school, but departments within the school began a process of
negotiations with the senior leadership team to decide where mixed classes might be
reintroduced in the following year, and where single-sex teaching was to remain.
Conclusion
In the context of communities whose cohesiveness is at least uncertain, the adoption of
single-sex teaching in Hillwood School was a step that provoked discussion and debate
of many issues that would otherwise likely be the subject of unspoken assumptions and
silences. In such a process, assumptions about others are first brought to the surface and
then often shown to be too general to be useful; it is a learning process. The evaluation
enabled this process to continue by creating further spaces for such learning, informed
by the understandings of parents, staff, pupils and governors in a participative research
process that sought to make people’s perspectives more visible. The participative
forums at which staff and governors considered the emerging findings of the research
were particularly significant. The end of the process described here was a ‘contentious
resolution’ regarding the specific question of single-sex teaching, but it was also the
beginning of a stage of more open and consultative school development.
It is interesting to note that the Home Office has recently commissioned a ‘booster
survey’ to go alongside the biennial Home Office Citizenship Survey 2003, in an
attempt to build an understanding of community cohesion from the point of view of
people living in 20 areas in the UK (the results of the survey are due to be published
early in 2004; www.homeoffice.gov.uk). The aim of the survey will be to listen to the
voices of people in the communities concerned, in order to understand their perspectives
better. Lessons from the Hillwood experience would suggest that the particular
focus of questions in this survey is crucial; using questions to establish a meaningful
and local focus like this can provide a way across seemingly impenetrable boundaries.
Not only can decisions taken within schools be affected by the cultural context – they
can also affect it. In the case described in this article, the process of adopting, reviewing
and revising single-sex teaching led, although not straightforwardly, to greater
communication and understanding between all parts of the school community. The
participative research process provided significant opportunities and spaces for
informed reflection by members of the community. Such research is necessarily a
social process, and there is a risk that researchers are drawn into, or are seen to be
drawn into, supporting existing divisions as they attempt to listen to many voices and
to facilitate a process of dialogue.
The main conclusion from the case explored here is that significant engagement with
culture within the communities of a school is likely to be risky, and that a participative
evaluation of that engagement can assist in building greater social cohesion, not in
resolving differences, but through greater, shared confidence that the communities of
the school can move forward together.
This has two significant implications for other schools that see the need to respond
proactively to their cultural context. Firstly, schools should not shy away from imagining
bold and substantial changes in the way things are done, bold changes being those which involve areas or issues central to the school, such as the organization of
teaching and learning, which was the subject of change in the case study.
However, secondly and equally importantly, schools need to commit themselves to
approaching such changes in a strategic and reflective way. The experience of the
Hillwood School case study suggests that schools should implement small-scale
change, then seek to find out how that change is perceived by people involved from
various parts of the school community (including different groups of parents).
Reflection on those different perceptions in a culturally diverse forum may then lead to
decisions about the next steps with broader and deeper support from the communities
of the school.
Andy Howes can be contacted by email at: Andrew.J.Howes@man.ac.uk
References
Ball, S. & Vincent, C. (1998) ‘I heard it on the grapevine’: ‘hot’ knowledge and school choice. British
Journal of Sociology of Education, 19(3), 377–400.
Blair, M., Kenner, C., Bourne, J., Coffin, C. & Creese, A. (2000) Making the Difference: Teaching and
Learning Strategies in Successful Multi-ethnic Schools (Research Report RR59). London: DfES.
Demie, F. (2001) Ethnic and gender differences in educational achievement and implications for school
improvement strategies. Educational Research, 43(1), 91–106.
Habermas, J. (1984) The Theory of Communicate Action, Volume One: Reason and the Rationalization of
Society. Boston: Beacon Press.
Home Office (2001) Community Cohesion: a Report of the Independent Review Team chaired by Ted Cantle.
London: Home Office.
Home Office (2002) Guidance on Community Cohesion. London: Community Cohesion Unit.
Leder, G. & Forgasz, H. (1997) Single-sex classes in a coeducational high school: highlighting parents’ perspectives.
Mathematics Education Research Journal, 9, 274–91.
Mael, F. (1998) Single-sex and coeducational schooling: relationships to socioemotional and academic
development. Review of Educational Research, 68(2), 101–29.
Sukhnandan, L., Lee, B. & Kelleher, S. (2000) An Investigation into Gender Differences in Achievement,
Phase 2: School and Classroom Strategies. Berkshire: National Foundation for Educational Research.
Younger, M. & Warrington, M. (2002) Single-sex teaching in a co-educational comprehensive school in
England: an evaluation based upon students’ performance and classroom interactions. British Educational
Research Journal, 28(3), 353–73.
Sekolah Yang Menentukan Budayanya
Andy Howes dan Ian Kaplan ®
Universitas Manchester
Abstrak
Artikel ini menguji perjalanan sekolah menengah dalam usahanya untuk lebih memperhatikan nilai komunitasnya. Sekolah telah bekerja keras selama bertahun-tahun untuk mendapatkan kepercayaan warisan penduduk
Katakunci : Orang
Pendahuluan
Hubungan antara sekolah dan konteks budaya di kota-kota di Inggris menjadi subyek perdebatan semenjak muncul gangguan di beberapa
Permasalahan signifikan ditunjukkan dengan adanya sekolah yang berbudaya tunggal, yang dapat menambah pemisahan masyarakat seperti yang digambarkan diatas secara signifikan…… Oleh karenanya kami akan mengusulkan bahwa semua sekolah – baik yang berbasis agama atau bukan – perlu membatasi pemasukan mereka dari satu budaya atau etnik. Mereka harus menawarkan, minimal 25 % tempat untuk menggambarkan budaya atau etnik lain di daerah. (Home Office, 2001: 34)
Situasi saat ini secara praktis tidak berubah, banyak sekolah yang berdekatan mengambil mereka yang memiliki perbedaan warisan budaya hampir secara menyeluruh dari mereka, baik dalam tingkat primer maupun sekunder. Dalam konteks pilihan orang tua, pemerintah daerah dibatasi tingkatan dimana mereka dapat menentukan populasi sekolah dan juga memfasilitasi perwakilan etnik dan sekolah multi budaya – atau jika mereka tidak benar-benar terbatas, mereka mempertimbangkan sendiri untuk demikian dan tidak memberikan persoalan prioritas yang tinggi. Kebijakan perumahan sering dinyatakan sebagai faktor utama dalam pemisahan pendidikan, tetapi banyak
Laporan mengenai gangguan pada tahun 2001 mengungkapkan harapan yang menghubungkan antara sekolah-sekolah yang didominasi dengan kelompok budaya yang berbeda dapat memperbaiki pengaruh terburuk dari gangguan, dan penulis tidak ingin mencela nilai usaha-usaha tersebut. Artikel ini menyelidiki konsekuensi dari perbedaan pendekatan : bahwa sekolah individu dapat membuat tanggapan yang lebih signifikan terhadap nilai dan pengharapan dari masyarakat yang mereka layani, dan dalam melakukan perubahan reputasi dan etos dalam masyarakat mereka. Penelitian terkait oleh Blair et al. (2000) meneliti praktik sekolah di lebih dari 20 sekolah multi etnik dan melihat bagaimana sekolah ini mengambil kebutuhan yang berbeda dan melihat bagaimana sekolah-sekolah ini mempertimbangkan perbedaan kebutuhan kelompok etnis siswa. Mereka menyimpulkan :
Penelitian kami menyatakan bahwa kebanyakan sekolah multi-etnis yang berhasil mengembangkan praktek (seperti pengembangan kurikulum inklusif sejarah dan budaya anak di sekolah), menunjukkan kemampuan mendengarkan dan belajar dari orang tua, untuk merasakan budaya siswa sendiri dan etos sekolah ketika siswa melihat mereka dan ingin menaksir kembali dan mengadaptasi praktik sekolah untuk memecahkan ini. (2000 : 169-70).
Dalam lapisan yang sama, panduan Home Office setahun setelah gangguan menyatakan bahwa kohesi masyarakat dapat diperkuat dimana “semua sekolah, perguruan tinggi dan penyedia pendidikan lainnya mengambil tindakan untuk mengembangkan dan mempromosikan pemahaman dan penghormatan karena perbedaan budaya dan kepercayaan di daerah dan di Inggris secara keseluruhan dan setiap usaha dibuat untuk mencapai orang tua, yang bantuannya dibutuhkan dalam menciptakan lingkungan rumah yang bertoleransi dan mendukung nilai pengajaran di sekolah (Home Office, 2002).
Membaca hal ini terpanggil untuk bertindak dalam konteks sejarah multi budaya di sekolah, mudah untuk dibayangkan bahwa apa yang didorong disini lebih dari hal yang sama : perayaan festival dan literatur dari budaya yang berbeda, usaha yang dilakukan bersama untuk menimbulkan profil dari model peran dari belahan bumi utara dalam bidang ilmu pengetahuan dan matematika, dan seterusnya. Artikel ini menyatakan bahwa ini hanya salah satu dari banyak kemungkinan tanggapan untuk ‘budaya dan kepercayaan di daerah’. Yang menyelidiki tindakan sekolah yang berkaitan dengan budaya luar tetapi berkumandang dengan nilai budaya yang ada dan perhatian mengenai hubungan antar orang, dalam hal ini anak laki-laki dan anak perempuan, ketika mereka hidup, bekerja dan belajar di rumah dan sekolah. Artikel menggambarkan, sebagai studi kasus, apa yang terjadi ketika satu sekolah menengah monocultural (satu budaya) di kota daerah utara Inggris, dengan lebih dari 90 persen populasi sekolah adalah orang asia dan kebanyakan beragama Islam, mengambil tanggung jawab budaya dan pendidikannya dalam konteks mengadopsi kelas satu jenis kelamin untuk penduduk berusia 11 – 14 tahun. Benar begitu dengan kebanyakan sekolah menengah di Inggris, kebanyakan staff dan guru berkulit putih, sedangkan banyak siswa dari
Tujuan dari studi kasus dalam artikel ini adalah untuk memunculkan pertanyaan mengenai batasan tindakan sekolah yang dapat diambil sehubungan dengan komunitas mereka. Tanggapan dari satu sekolah ini, yang dapat dipertimbangkan tidak berhubungan dengan perhatian mengenai konteks budaya, menonjol dalam perbandingannya dengan penyempitan tanggapan dari banyak sekolah dengan konteks budaya tertentu mereka. Hal ini meningkatkan kemungkinan bahwa sekolah harus mempertimbangkan tindakan yang membuat sedikit nyata tetapi hubungan yang lebih signifikan dengan lokasi multi budaya mereka.
Latar belakang keputusan untuk mengadopsi pengajaran dengan satu jenis kelamin di sekolah Hillwood
Setiap sekolah diatur dalam pengaturan yang kompleks dan berubah dari kebutuhan yang dialami oleh anggota dari komunitasnya. Kebutuhan ini sering diberikan tetapi mungkin dirasa secara berbeda oleh individu dan budaya yang berbeda. Tidak mengambil pemahaman dan harapan yang membingungkan menginformasikan kebutuhan komunitas sekolah yang membutuhkan tingkat kepercayaan dalam kemampuannya dari komunitas ini untuk mengungkapkan kebutuhan mereka dan komitmen untuk mempertimbangkan seluk beluk mereka. Untuk melakukannya seseorang harus menentang penyederhanaan yang berlebihan dan generalisasi yang mudah, dan bagi sekolah untuk melakukannya harus mulai menghadapi mitologinya sendiri. Sejarah adopsi Hillwood mengenai kelas dengan satu jenis kelamin adalah gambaran penting mengenai perubahan sekolah dalam hubungannya dengan kebutuhan konteks budayanya yang kompleks. Dalam 15 tahun terakhir, populasi Hillwood telah menjalani perubahan yang dramatis, dari sekolah tata bahasa dengan semua siswanya laki-laki kulit putih ke sekolah campuran dan kemudian ke sekolah dengan mayoritas muridnya keturunan
“Tidak hanya orang Asia, ada orang
Secara nasional, lebih dari periode yang sama ini, jarak yang telah dikembangkan antara tingkat pencapaian anak laki-laki dan perempuan seperti yang diukur diuji pada usia 16 (Demie, 2001). Hillwood telah mengalami peningkatan jarak antara nilai anak laki-laki dan anak perempuan, dan juga ada pemahaman diantara staff sekolah, kepala sekolah dan orang tua yang meningkatkan tingkat kekecewaan dan gangguan para murid (terutama, tetapi tidak secara eksklusif anak laki-laki). Kepala sekolah dan staff yang mengalami perubahan ini berbicara mengenai sekolah yang bertindak dan bereaksi terhadap perubahan demografis sebagaimana banyaknya kebijakan dan agenda pemerintah daerah dan nasional.
“Kami memiliki anak yang berasal dari daerah yang berbeda …… Tetapi bukan dari daerah dekat sini….. Salah satu daerah yang makmur …. (Wawancara dengan kepala sekolah).
Sekolah selama bertahun-tahun bekerja keras untuk mendapatkan kepercayaan dan penduduk keturunan Asia, sebagai contoh melalui hubungan komunitas sekolah pekerja dengan keturunan
Ketika saya keluar dan berkunjung, sangat mirip kunjungan sosial, saya tidak pergi dengan pejabat … bahkan walaupun dari sekolah, saya tidak pergi dengan koper, data atau apapun. Hanya satu per satu. Saya hidup dalam komunitas, dan ada waktu dimana orang akan datang mengetuk pintu. Jika mereka mengeluarkan surat … masyarakat Asia adalah masyarakat yang sangat bersatu dan terkadang mereka mencari bantuan ketika mereka membutuhkannya, secara langsung, bukan pergi ke saluran resmi… tetapi kami telah memisahkan lini telepon, jadi mereka dapat menghubungi kami secara langsung, atau meninggalkan pesan untuk kami untuk dibalas. Jadi bertahun-tahun kami telah mencoba dengan sangat keras membuat hal yang lebih mudah bagi orang tua dalam hal membuat hubungan dengan mereka (wawancara dengan pekerja komunikasi).
Bagaimanapun, membantu orang tua dari kelompok etnik yang berbeda untuk “cocok” hanya salah satu agenda sekolah. Pencapaian, pengambilan dan pendapatan adalah semua perhatian dari pemimpin sekolah. Salah satu gubernur mengadakan rapat dewan gubernur untuk mengatur target pencapaian untuk sekolah, sebelum gagasan pengajaran satu jenis kelamin dimunculkan. Rapat kenyataannya didominasi oleh krisis pemikiran mengenai pemasukan, yang condong ke arah anak laki-laki, dalam konteks pertumbuhan jumlah sekolah swasta bagi anak perempuan Muslim di daerah. Rasa takut yang diungkapkan jika sekolah ini menarik proporsi peningkatan anak perempuan jauh dari Hillwood, hal ini telah menurunkan pengaruh pencapaian, dengan konsekuensi reputasi sekolah, terutama perbandingan dengan sekolah tinggi tetangga. (Adalah mudah untuk membayangkan masa depan yang suram, yang banyak menurunkan pendapatan dan kemungkinan pengembangan – pendanaan menjadi salah satu mediator kemungkinan yang kuat, dan ketakutan mengenai jatuhnya pendapatan menjadi generator momentum untuk perubahan). Cerita ini dikatakan dalam berbagai bentuk oleh karyawan, gubernur, dan disini oleh salah satu dari tim pemimpin :
Menempatkan Solusi
Yang diberi konteks kompleksitas dan perubahan ini, pelaksanaan gagasan pengajaran anak laki-laki dan anak perempuan secara terpisah untuk tiga tahun pertama mereka di sekolah mungkin nampak sebagai permasalahan kecil. Bagaimanapun, pengajuan ini bukan hanya menanggapi keadaan diluar kendali sekolah. Yakni, pada beberapa tingkatan minimal, usaha yang sengaja untuk mempengaruhi masa depan Hillwood sehubungan dengan konteks itu. Juga, suatu perubahan itu sendiri persoalan terhadap semua kompleksitas dari konteks tersebut. Setelah rapat para gubernur, digambarkan dalam bagian sebelumnya, bahwa kepala sekolah dan salah satu gubernur melihat artikel pada News at Ten pada keberhasilan pengajaran satu jenis kelamin di sekolah di daerah Essex. Khawatir mengenai scenario suram sekolah, mereka dengan segera melihat ini sebagai solusi. Kunjungan ke sekolah
Salah satu staff pendukung di sekolah menggambarkan reaksi para orang tua terhadap gagasan ini :
“Ketika GST [gender-segregated teaching] / [pemisahan jenis kelamin pada waktu pembelajaran] disebut, saya pikir itu adalah hal pertama yang saya temui saya tidak perlu menghubungi para orang tua, aula menjadi penuh orang yang ingin datang dan mengungkapkan pendapat mereka. Biasanya jika ada pertemuan ada banyak panggilan telepon dan tidak ada yang terjadi, tetapi rapat tersebut benar-benar mengejutkan saya dan hal itu menunjukkan apa yang dibutuhkan masyarakat” (wawancara dengan pekerja perhubungan).
Beberapa bukti penelitian mendukung pengaruh yang diantisipasi ini. Anak laki-laki di kelas satu jenis kelamin ditemukan kurang terganggu dan lebih ingin untuk berkontribusi selama pembelajaran dan mengambil resiko menjawab pertanyaan (Sukhnandan et al., 2000). Leder dan Forgasz (1997) menemukan bahwa walaupun jarak jender (jenis kelamin) tetap, hasil dari GCSE di satu sekolah menyatakan bahwa baik laki-laki maupun perempuan mencapai jauh lebih baik dibandingkan anak laki-laki dan perempuan sekolah pada umumnya. Bagaimanapun, tinjauan penelitian oleh Mael (1998) mencatat bahwa juga ada banyak kesulitan dengan penelitian di daerah ini, dan memberikan beberapa alasan untuk ini. Sekolah dengan satu jenis kelamin khususnya dari daerah yang sosial ekonominya lebih tinggi; penelitian sering mencari pengaruh pada keseluruhan tingkat sekolah bukan pada tingkat ilmu pendidikan dalam ruang kelas, dan pengaruh dalam jenis kelamin sering diabaikan, walaupun mereka mungkin dapat dibandingkan dengan perbedaan antara jenis kelamin.
Proses pelaksanaan perubahan di Sekolah Hillwood memakan waktu setahun, dan itu termasuk konsultasi dengan banyak kelompok pemegang saham, termasuk orang tua dan staff. Bagaimanapun, proses ini tidak semuanya berjalan halus. Meskipun demikian, kelompok orang mengambil posisi seperti motif orang lain dan bertindak sehubungan dengan anggapan mereka dalam suatu cara yang ditegaskan dan didorong pembagiannya di sekolah. Beberapa staff memiliki penampungan yang kuat. Satu diingat :
Akan menemui (mengenai pengajuan) dan ada banyak perselisihan mengenai siapa yang memenuhi syarat untuk hadir dalam rapat dengan orang tua, staff ……. Dan saya ingat pertanyaan yang ditanya mengenai pencapaian, dan mereka, gubernur, menyatakan bahwa akan meningkatkan pencapaian – melihat apa yang dilakukan dimanapun … kami mendapati kesan bahwa hal itu bekerja dengan sangat baik (sekolah di Essex) … dan oleh karenanya bekerja dengan baik bagi kita, yang mana tidak membutuhkan kasus …. Kami tidak mendapatkan rincian mengenai sekolah, dan merupakan sekolah yang luar biasa bagi kita. Sekolah ini berbicara mengenai 72 % 5 A ke C. dua kali dari kita (Wawancara dengan guru).
Staff penampungan diinterpretasikan dalam cara yang berbeda oleh gubernur. Satu yang dipertimbangkan bahwa permasalahan utama adalah ‘komunikasi’; dia merasa bahwa staff telah mengambil pesan bahwa gubernur tidak bermaksud untuk memberikan. Dia mengadakan kembali konsultasi rapat dimana staff diundang tetapi tidak datang. Gubernur lain menggaris bawahi sumber utama divisi. Dia merasa beresdih, katanya, dengan implikasi dari beberapa pernyataan oleh staff bahwa gubernur melihat pengajaran dengan satu jenis kelamin sebagai ‘langkah pertama kearah sekolah Muslim’. Secara berlawanan dia mengatakan :
“Saya akan bertahan pada pendirian saya ini …. Kita tidak bahagia dengan 90 persen etnik minoritas. Kita ingin persentase tersebut menurun”. (Wawancara dengan gubernur).
Sebagai praktek yang dapat dibayangkan sebelum dimulai, pengajaran satu jenis kelamin tidak memerlukan apapun untuk ditetapkan. Hal ini merupakan bagian dari ketertarikan pada gubernur, yang melihat hal itu sebagai solusi teknis untuk banyak masalah perbedaan. Bagaimanapun, kekurangan yang sama dari pendukung filosofis membuka untuk interpretasi arti dan motif. Perbedaan dalam memposisikan sumber dari berbagai arti bahwa gubernur, staff, orang tua dan murid yang berbeda dianggap berasal pada praktek pengajaran anak laki-laki dan anak perempuan secara terpisah.
Ringkasnya, dalam konteks ketidakpastian mengenai masa depan dan komunikasi yang terbatas antara kelompok yang berbeda, bahwa ruang untuk interpretasi telah mendorong pada peningkatan pembagian dalam komunitas sekolah sebelum perubahan dilakukan.
Interpretasi pengajaran dengan satu jenis kelamin dalam praktek
Sekali keputusan kedepan telah dibuat, para pihak yang bekerja mengatur keterlibatan gubernur dan staff, dan salah satu kepala deputi mengambil peran pengawasan dengan melihat pada pencapaian, perilaku dan dampak keuangan. Perubahan melibatkan banyak orang dalam suatu institusi yang sepertinya memiliki banyak pengaruh yang tidak diharapkan, sebagai mana (kemungkinan) seseorang yang diharapkan. Lagipula, banyak dari pengaruh ini yang sulit untuk membedakan dari pengaruh perubahan lain, dan hal ini benar dalam kasus pengajaran dengan satu jenis kelamin (Younger dan
Persepsi Pengaruh
Ketika pengajaran dengan satu jenis kelamin ditetapkan di Hillwood, orang mulai membahas pengaruhnya. Karena dengan kebanyakan perubahan mediasi sosial, hal itu tidak hanya pengaruh langsung yang penting. Seperti kebanyakan lembaga, Hillwood memiliki masalah yang tidak terpecahkan, dan pengajaran dengan satu jenis kelamin menjadi sangat berhubungan dengan banyak perilaku siswa, sikap dan pencapaian. Melalui pengaruh tersebut, merupakan pengaruh pertumbuhan nyata. Setelah semuanya, merupakan perubahan yang dramatis bagi guru dan murid, seseorang yang secara langsung mempengaruhi kehidupan sehari-hari mereka. Tanggapan pada daftar pertanyaan dari banyak guru menunjukkan bahwa bekerja dengan kelas anak laki-laki terhitung sulit :
Di kelas anak laki-laki, agenda guru kelas adalah ‘pertanyaan’ yang diulang dan semua kesopanan anak laki-laki dari tekanan teman membuatnya sulit untuk individu yang termotivasi untuk benar-benar malu. Hal itu lebih sulit untuk mengisolasi masalah individu …
Kelas anak laki laki terlihat jelas lebih ribut dengan perilaku yang dirubah dengan keberadaan anak perempuan. Anak laki-laki juga memiliki pengaharapan yang lebih rendah. Anak perepuan lebih percaya diri walaupun perilakunya menderita … Kinerja anak perempuan berkembang dengan cepat.
Yang tidak mengejutkan, dominansi yang diberikan dari agenda standar di sekolah, kesalahan pemberian guru mengenai perubahan yagn sering dinyatkaan dalam istilah pengaruh pada pencapaian murid. Guru menyatakan batasan pendapat, mengenai pandangan dominant adalah bahwa ada sedikit pengaruh positif secara keseluruhan. Pernyataan berikut tidak khas :
Saya tahu anda dapat tidak mengatakan apakah pengajaran dengan satu jenis kelamin atau buka, secara subyektif telah menjadi. Tetapi saya secara pribadi percaya bahwa anak laki-laki akan menjadi lebih baik dalam kelompok campuran jenis kelamin …. Saya pikir mereka dapat melambungkan gagasan yagn salah mengenai anak perempuan. Mereka adalah satu tingkat dibelakangnya. (Wawancara dengan guru).
Tabel 1 : Rata-rata peningkatan pengujian SAT : Kunci Tahapan 2 dan Kunci Tahapan 3
| | Inggris | Matematika | Ilmu Pengetahuan |
| 2001 anak laki-laki 2001 anak perempuan 2002 anak laki-laki (pengajaran dengan satu jenis kelamin 2002 anak perempuan (pengajaran dengan satu jenis kelamin) | 1.21 1.41 1.02 1.62 | 1.66 1.59 1.28 1.48 | 1.18 0.95 0.71 1.12 |
Dalam hal proses pengajaran dan pembelajaran itu sendiri, tidak semua guru menemukan kelas anak perempuan lebih kondusif : ‘hal itu mengejutkan saya bahwa anak perempuan tidak menguntungkan pada suatu tingkat yang cukup besar. Kesan saya adalah mereka dapat menemukan cara untuk meninggalkan tugas dan bahkan berbuat jahat (kurang menyolok dibandingkan anak laki-laki; lebih halus)’ (komentar guru pada daftar pertanyaan). Bagaimanapun, menurut beberapa staff pendukung, pengajaran dengan satu jenis kelamin pada umumnya bekerja dengan baik dalam hal pengaruh pada lingkungan pembelajaran.
Apa yang saya nyatakan, bukan sebagai staf pengajar, hanya berjalan sesuai dengan koridor, kelas tersebut yang hanya untuk anak perempuan dan untuk anak laki-laki, diatur dengan sangat baik, sangat tenang … Ketika saya berjalan melewati ruang kelas dimana ada campuran antara anak perempuan dan anak laki-laki, saya mendengar guru meningkatkan suara mereka dan mencoba untuk menahan situasi (Wawancara dengan staff pendukung).
Pengaruh proses diletakkan di tempat sepanjang batasan kelas di sekolah, dipasangkan dengan cara yang berbeda, mendorong pada cakupan posisi pada keseluruhan pengaruh pada pembelajaran dan perilaku. Jadi sejauh mereka pergi, statistic pada peningkatan dalam pencapaian dari Kunci Tahapan 2 ke Kunci Tahapan 3 dibandingkan dengan kelompok pertama untuk diajarkan dalam kelas dengan satu jenis kelamin dengan kelompok sebelumnya sejalan dengan kebanyakan persepsi guru bahwa pengajaran dengan satu jenis kelamin tidak berhubungan dengan peningkatan pencapaian anak laki-laki, maupun mendorong kecepatan kemajuan bagi anak perempuan. Tabel 1 menunjukkan rata-rata peningkatan dalam tingkat Kurikulum Nasional seperti yang diukur dalam pengujian SAT pada Kunci Tahapan 2 dan Kunci Tahapan 3, diambil sepanjang semua murid dalam masing-masing kelompok.
Gambar menunjukkan bahwa kelompok yang mengalami pengajaran dengan satu jenis kelamin memperoleh pencapaian yang lebih rendah untuk anak laki-laki dalam tiga mata pelajaran, perolehan pencapaian yang lebih tinggi untuk anak perempuan dalam bahasa Inggris dan ilmu pengetahuan dan perolehan pencapaian yang lebih rendah untuk anak perempuan dalam mata pelajaran matematika. Sebagai tambahan, karena statistic ini dibatasi pada satu kelompok, mereka bukan merupakan bukti perbedaan yang signifikan antara anak laki-laki dan anak perempuan. Bahkan yang lebih signifikan, tidaklah mungkin untuk mengatakan berapa banyak, jika ada, dari perbedaan ini berhubungan dengan kelas dengan satu jenis kelamin. Banyak guru merasa tidak yakin, untuk mengatakan, mengenai keuntungan pengajaran dengan satu jenis kelamin untuk pencapaian para murid, dan hal ini mendorong mereka mempertimbangkan alasan untuk melanjutkan praktek ini. Orang tua, juga, mengambil kesimpulan mengenai pengaruh pengajaran dengan satu jenis kelamin. Mereka paling sering menghubungkan dampak pada sosialisasi antara anak perempuan dan anak laki-laki. Orang tua tertentu merasa bahwa selama ada beberapa sosialisasi antar jenis kelamin, dimanapun dan pada waktu kapanpun di sekolah, pengajaran dengan satu jenis kelamin dapat diterima. Kepercayaan ini terkadang diungkapkan dalam cara yang menggambarkan keagamaan yang kompleks dan identitas budaya orang dalam komunitas sekolah.
Ya bagi saya [pengajaran dengan satu jenis kelamin] sangat penting karena hal demikian bagi saya :
‘Ya saya ingin mengirim anak perempuan saya kesana karena, bagi masyarakat
Secara signifikan, dalam daftar pertanyaan bagi para orang tua, hampir semua pernyataan terhadap pengajaran dengan satu jenis kelamin dibuat oleh orang tua Muslim. Satu orang tua Muslim berkata :
Dalam pendapat kami, kami sangat tidak setuju dengan gagasan pengajaran dengan satu jenis kelamin, sebagian karena anak perempuan kami tidak bersosialisasi dengan lawan jenis. Kami mengirim anak kami ke sekolah negeri jadi mereka tahu komunitas mereka dan menjadi percaya diri. Jika kami mengirim putrid kami ke sekolah dengan satu jenis kelamin kami akan mengirim mereka ke sekolah Islam atau sekolah khusdus anak perempuan. (Tanggapan terhadap daftar pertanyaan dari orang tua murid).
Hal yang juga signifikan, ada sedikit komentar yang seimbang dari orang tua kulit putih terhadap pengajaran dengan satu jenis kelamin. Satu orang tua kulit putih, yang kristiani mengatakan :
Pilih Hillwood karena pengajaran dengan satu jenis kelamin diharapkan bahwa anak perempuan saya akan duduk untuk bekerja dan tidak dilihat oleh anak laki-laki di ruang kelas (wawancara dengan orang tua murid).
Pernyataan yang dapat meresap dan jarang tertantang bahwa ada jurang pemisah yang besar memisahkan komunitas antara ‘kulit putih’ dan ‘orang Asia’ yang sangat dipertanyakan di Hillwood. Dimana orang tua diminta menanggapi pernyataan ‘Anak saya harus bersosialisasi dengan orang lawan jenisnya di sekolah’, kami mengantisipasi bahwa orang tua yang beragama Kristen (terutama kulit putih) akan sangat berpihak terhadap sosialisasi anak mereka dengan lawan jenis di sekolah dan orang tua Muslim (yang terutama keturunan Asia) akan lebih kuat terhadap sosialisasi ini. Bagaimanapun, tanggapan sebenarnya menunjukkan bahwa baik orang tua Muslim dan kristen merasa sangat sama mengenai persoalan ini (dengan sekitar 30 persen dari semua orang tua menanggapi ‘secara pasti’ pada pernyataan diatas dan 45 persen menanggapi ‘pada beberapa tingkatan’).
Banyak orang tua yang berkomentar pada sosialisasi menekankan pentingnya campuran multi budaya di sekolah sebagai unsur penting dalam menyiapkan murid untuk hidup dalam masyarakat yang multi budaya. Satu orang tua keturunan
Saya akan menyukainya jika sekolah anak saya lebih berbaur dengan anak lain dari latar belakang etnik yang berbeda, terutama karena dia diharuskan beradaptasi ketika dia kuliah atau menjalani kehidupan bekerjanya. Sejauh bauran dengan budaya lain di sekolah, saya rasa kebanyakan sekolah di
Banyak orang tua yang menyatakan kepercayaan diri mereka bahwa Hillwood memberikan kesempatan untuk membaurkan jenis kelamin dan budaya/agama yang berbeda :
Saya pikir hal itu baik bagi anak laki-laki untuk berinteraksi dengan anak perempuan dan juga dengan orang dari latar belakang etnik yang berbeda. Diharapkan, jika anak dapat belajar untuk hidup bersama kemudian diharapkan di tahun-tahun yang akan datang tidak akan ada terlalu banyak tekanan. Saya memiliki penghargaan yang tinggi untuk sekolah Hillwood dan saya senang bahwa saya telah menempatkan anak laki-laki saya disana. Mereka akan membawa hal terbaik baginya. Saya memiliki kepercayaan dalam hal itu. (tanggapan pertanyaan dari orang tua murid)
Satu komentar orang tua murid secara tegas menghubungkan pengajaran dengan satu jenis kelamin seperti praktek di Hillwood menimbulkan persoalan ras / budaya :
Anak perempuan saya diberitahu oleh anak perempuan dari keturunan
Pertanyaan mengenai dampak pengajaran dengan satu jenis kelamin pada pengembangan spiritual dan nilai moral adalah sesuatu dari beberapa yang digambarkan gubernur. Seorang gubernur membuat hubungan antara keraguan mengenai dampak ini dan kebutuhan untuk pondasi perusahaan untuk identitas.
Itu adalah hal yang sulit, tetapi sekolah kami bukan pengecualian pada yang lain dalam hal kebutuhan spiritual dan pengembangan moral. Pengajaran dengan satu jenis kelamin dianggap akan mengatasi persoalan ini. Ini adalah salah satu persepsi yang kami miliki. Seberapa jauh kami berhasil saya tidak tahu. Tetapi kami perlu untuk menekankan spiritual dan pengembangan moral lebih lagi. Benar-benar perlu untuk melakukan hal yang lebih …. Saya memiliki pemahaman ini bahwa murid tidak memiliki pemahaman identitas yang mereka ingin miliki. Di rumah mereka bertindak secara berbeda, di sekolah berbeda. Mereka memiliki krisis identitas (wawancara dengan gubernur).
Refleksi ini pada persoalan utama seperti pengalaman dan nilai pembelajaran bagi murid dari etnik keturunan minoritas meliputi banyak pembahasan dari pengaruh pengajaran dengan satu jenis kelamin. Yakni jika perubahan praktik ini memberikan fokus untuk pertimbangan persoalan yang sulit untuk dibicarakan mengenai praktik sehari-hari di sekolah. Disamping oleh gubernur lain mengenai kesulitan ini : “Hal identitas ini adalah persoalan kompleks didalamnya’ (wawancara dengan gubernur).
Orang tua secara teliti menyelidiki kompleksitas identitas farmasi dalam pemikiran mereka mengenai hubungan antara sekolah dan rumah. Salah satunya menyatakan percaya bahwa pengajaran dari nilai mulai di rumah dan khususnya, nilai-nilai Islam adalah toleransi dan kesamaan :
Saya rasa selama anak diajarkan di rumah untuk bertindak dewasa dan cara yang pantas dengan anak lain (apapun jenis kelamin mereka) kemudian tidak akan menjadi permasalahan di sekolah. Islam, setelah semuanya, mengajarkan bahwa anak perempuan dan anak laki-laki adalah sama dan orang harus menghormati apapun asal etnik mereka, jenis kelamin atau agama dan orang tua harus memberikan anak mereka waktu ekstra dan mempercayai mereka dan juga mengingat bahwa anak mereka akan tumbuh dengan sesuai untuk menghadapi masa depan ketika mereka tumbuh lebih dewasa ! (tanggapan pertanyaan dari orang tua)
Orang tua Muslim lainnya menyatakan bahwa :
Nilai di rumah tidak selalu nilai yang terbaik. Dalam beberapa kasus hal ini tidak dapat diterima dalam masyarakat yang multi budaya. Nilai terbaik harus diajarkan dan dapat diterima dari kepercayaan dan budaya yang berbeda sebagaimana jumlah kebutuhan tertentu untuk tetap dalam budaya sendiri seseorang (komunitas). Murid juga harus diajarkan budaya negara-negara lain, agama lai jadi jika mereka bekerja di luar negeri (dan banyak yang melakukannya) mereka memiliki beberapa pengetahuan. (tanggapan daftar pertanyaan dari orang tua).
Hampir semua orang tua merasa yakin bahwa anak muda harus diajarkan untuk menghormati orang lain, apapun jenis kelamin mereka, agama atau etnik keturunan mereka, menunjukkan penerimaan yang lebih ‘universal’ yang menghormati orang lain adalah nilai yang sangat penting bagi anak muda untuk belajar.
Persepsi Motif
Pendirian terhadap motif untuk perubahan, yang telah muncul ketika pengajaran dengan satu jenis kelamin dipertimbangkan, dilanjutkan ketika berada di tempat. Kebanyakan guru berhati-hati dalam berbicara mengenai persoalan ini. Salah satu kepala departemen menguraikan beberapa ketakutan guru lain sebelum menyatakan posisinya sendiri.
Beberapa orang akan mengatakan bahwa pengajaran dengan satu jenis kelamin benar-benar diperkenalkan karena itulah cara Umat Muslim melakukannya, anda tahu, anak laki-laki berjalan di satu jalan dan anak perempuan di jalan lainnya … ! dengan jujur percaya bahwa mereka melakukannya karena alasan yang tepat. Dan yang membawa lebih banyak anak kedalam sekolah di balik pikiran mereka. Saya pikir mereka diajarkan bahwa jika mereka melakukan pengajaran dengan satu jenis kelamin, komunitas Muslim akan berpikiran bahwa kami memang begitu, jika kamu akan melakukannya, pertimbangkan apa yang mereka inginkan sebagai orang tua, dan oleh karenanya tarik lebih banyak anak kedalam sekolah. (wawancara dengan guru)
Guru lain berbicara secara pribadi mengenai alasan budaya untuk pengenalan pengajaran dengan satu jenis kelamin, menyuarakan kecurigaan bahwa hal ini adalah motif utama :
Ketika menjadi genting dan ada suara antara keuntungan nyata bagi anak yang berbeda dari apa yang mereka inginkan bagi anak perempuan khususnya, budaya, yang selalu nampak berhasil … Mereka senang karena anak laki-laki mereka bersatu tetapi mereka tidak menginginkan anak perempuan mereka bergabung (wawancara dengan guru).
Anggapan tersebut mengenai motif yang ditimbulkan pada prasangka dan perhatian berdasarkan pada pengetahuan budaya yang terbatas atau pengabaian budaya yang berisiko dan potensial merusak proses. Memberikan signifikansi nilai yang terlibat, budaya dan agama, khususnya, sering tidak diketahui oleh orang lain yang dapat memberikan menimbulkan kecurigaan, pembelian diri, kejanggalan dalam berhubungan dan komunikasi, dan konsekuensi kesalah pahaman.
Mengurangi Batasan-Batasan
Dari waktu ke waktu, posisi menjadi kurang mengakar, dan menjadi lebih mudah untuk menerima pengabaian dari posisi orang lain bukannya membuat asumsi. Guru mulai menerima kekurangan pengetahuan bekerja mereka dari komunitas Islam, dan mereka menganggap bahwa orang tua Muslim memiliki sedikit pemahaman yang sama mengenai pengajaran dengan satu jenis kelamin :
Saya pikir komunitas tidak mengetahui terlalu banyak mengenai hal itu, untuk mengatakan pada anda kebenaran. Saya pikir mereka salah menginterpretasikannya. Dan itu tergantung apa yang kamu maksud dengan komunitas … Mereka mungkin berpikiran bahwa [pengajaran dengan satu jenis kelamin] tenggalam dalam cara kehidupan Umat Muslim, Urdu berbicara mengenai cara kehidupan. Orang telah salah menginterpretasikannya. Mungkin hal itu tidak dipasarkan. Saya tidak tahu apa yang dikatakan di masjid, pusat komunitas (wawancara dengan guru).
Banyak orang tua yang menggambarkan sistem dengan sangat akurat, bagaimanapun, seperti ibu keturunan
Dalam mengajar, ketika anda bertanya pada saya, saya memikirkan mereka cenderung belajar lebih baik dibandingkan ketika mereka semuanya dicampur, tetapi saya pikir anda masih perlu sosialisasi (wawancara dengan orang tua).
Menggambarkan kembali setelah beberapa tahun, beberapa guru mampu berbicara mengenai pengaruh perasaan was-was mereka mengenai kelas dengan satu jenis kelamin :
Guru tidak benar-benar menentang pengajaran dengan satu jenis kelamin. Mereka penuh alasan mengapa hal itu masuk. Itu merupakan proses dimana kekuatan pada kita, yang diciptakan dengan dendam. Yang mana mengapa saya mengatakan secara konsekuen, ketika hal itu masuk, orang benar-benar tidak bergairah, karena mereka ragu-ragu mengenai hal itu. (wawancara dengan guru).
Sebagai penghasut pengajaran satu jenis kelamin, gubernur mungkin telah tergoda untuk meraih maksud dan merubah kesalahan dari setiap kekurangan keberhasilan kedalam pelaksanaannya (guru). Bagaimanapun, ketika waktu terus berjalan, kebanyakan gubernur nampak menentukan tidak untuk mengambil kesimpulan tersebut; meskipun mereka mengambil beberapa tanggung jawab :
Pengajaran dengan satu jenis kelamin lebih membantu anak perempuan dibandingkan anak laki-laki. Sebagai sebuah sekolah, kami telah memperlakukan anak perempuan lebih adil dibandingkan anak laki-laki (Wawancara dengan gubernur).
Bukan untuk mengatakan perbedaan posisi terhadap nilai pengajaran dengan satu jenis kelamin yang diuapkan, tetapi ada bukti pergerakan. Salah satu gubernur berkata :
Harapan saya tidak dipenuhi, tetapi saya yakin bahwa kami pada jalur yang benar dengan pengajaran dengan satu jenis kelamin. Ini merupakan proyek yang berani dan unik bekerja dengan etnis minoritas anak dengan perbedaan latar belakang agama. (Tanggapan daftar pertanyaan dari gubernur).
Gubernur lainnya dari keturunan
Saya secara pribadi merasa bahwa setiap anak tanpa mengabaikan jenis kelamin, warna kulit, keimanan harus diberikan awal yang baik dan kesempatan yang sama dalam hidup. Kami, sebagai sekolah, disini menyiapkan anak untuk hidup di dunia yang lebih luas. Suatu kehidupan yang termasuk menempa hubungan dan interaksi dan dalam melakukannya menjadi warga negara dari sebuah masyarakat yang terbuka. (Tanggapan daftar pertanyaan dari Gubernur).
Pembelajaran seperti itu dapat dilihat sebagai suatu konstribusi yang penting terhadap kohesi komunitas yang lebih besar. Hasilnya dapat menjadi lebih matang dan memberikan alasan institusi, dengan rasa saling memahami yang lebih besar akan posisi, rasa bersalah, lebih fleksibel antara orang dan kurangnya kekakuan dalam interpretasi. Dimana orang tidak ditakutkan dengan hal yang tidak diketahui bahwa orang lain ada, tetapi cenderung untuk belajar dan mencari cara untuk mengatasi ketegangan, kemudian tawaran keberagaman dan kreativitas dapat dinikmati. Perubahan tersebut dengan tepat melibatkan dalam pengembangan masyarakat kohesi. Komunitas sekolah yang mengambil langkah berani dalam mencoba untuk lebih dekat dengan komunitasnya, dalam melakukan pembangunan pembelajaran kesempatan yang dapat dimulai dengan menunjukkan dasar pengabaian prasangka.
Kuncinya adalah keterbukaan terhadap kesempatan tersebut. Langkah pertama disini adalah pengenalan bahwa tidak ada kelompok pemegang saham di sekolah (murid, guru, gubernur atau orang tua) diwakili dengan satu pandangan dari setiap pengaruh pengajaran dengan satu jenis kelamin. Melainkan, dalam masing-masing kelompok ada banyak posisi yang diwakilkan, dan banyak individu dalam masing-masing kelompok nampak menahan pertentangan dan posisi ganda. Penyajian dari kenyataan ini sendiri diberikan untuk menghilangkan banyak prasangka. Proses evaluasi dirancang untuk memeprcepat dan menyebar pembelajaran tersebut.
Evaluasi Yang Tepat : Membangun dialog untuk anggapan yang berubah-ubah
Dalam proses perubahan yang digambarkan disini, tindakan pengawasan dari evaluasi eksternal pengajaran dengan satu jenis kelamin harus dilihat sebagai bagian dari tanggapan berlanjut dari sekolah terhadap keadaan multi budaya. Sebagai pihak luar dari situasi yang ditugaskan, kami mencoba untuk membangun suatu proses yang melibatkan pemosisian diri kita sendiri sebagai perantara yang jujur, ingin mendengar perspektif orang dan membuat mengerti mereka dengan kepercayaan yang baik, dan kemudian untuk menciptakan ruang untuk refleksi dan pertimbangan dari perspektif tersebut oleh sebanyak mungkin orang. Kami berharap bahwa proses evaluasi tersebut dapat membantu komunitas sekolah yang berhubungan dengan banyak agenda persaingan untuk mengatasi pengertian prioritas.
Evaluasi merupakan proses waktu sebenarnya, yang dimaksudkan akan membantu memberikan informasi kepada gubernur, pemimpin sekolah dan kepala lainnya mengenai keputusan ya atau tidak pengajaran dengan satu jenis kelamin akan dilanjutkan setelah empat tahun pengoperasian. Rencana awal kami menggarisbawahi proses yang fleksibel dengan umpan balik teratur untuk ‘kelompok campuran’, termasuk para karyawan dan gubernur. Kami merasa tidak mampu menjawab pertanyaan – apakah pengajaran dengan satu jenis kelamin bekerja ? – tetapi juga menebak bahwa beberapa orang akan mencari karena bentuk kami ini untuk mendukung posisi mereka. Kami memberitahukan hal ini ketika kami diberitahu oleh beberapa anggota karyawan apa yang orang lain katakan :
Saya pikir orang kemungkinan ingin anda mengatakan ‘ya’ itu adalah gagasan yang baik, katakan itu. Saya pikir itulah yang mereka ingin anda katakana. (Wawancara dengan guru).
Konsekuensi perubahan adalah tingkat ketakutan di masa depan dan ketakutan ini menjadi bagian yang signifikan dari konteks evaluasi. Kami membuat filosofi bahwa, memberikan penghormatan yang tepat, tidak ada kebutuhan untuk rasa takut mengenai motif dan pemahaman orang lain. Perspektif dari banyak pemegang saham yang berbeda di sekolah diselidiki melalui wawancara dengan tujuh karyawan pemeliharaan dan pendukung, empat ibu dan empat ayah dari komunitas yang berbeda oleh sekolah, 25 murid dari kelompok tahun yang berbeda, sembilan guru, empat gubernur dan tiga anggota pemimpin tim senior. Wawancara terakhir masing-masing minimum 30 menit. Data dari wawancara ini menginformasikan kerangka kerja mengenai ‘tujuan sekolah’. Kami menyajikan proses evaluasi yang diajukan dalam hal berikut :
Dalam mengevaluasi pengajaran dengan satu jenis kelamin, kami mempertimbangkan hal itu bukan hanya sebagai cara mengatur siswa di kelas. Hal itu terlihat berbeda oleh anggota kelompok yang berbeda, dan oleh individu dalam kelompok tersebut, dan hal ini juga bagian dari realitas pengajaran dengan satu jenis kelamin. Tidaklah cukup hanya memikirkan nya dalam hal yang dapat diidentifikasi, seperti perilaku, pemeliharaan dan pengambilan, walaupun perlu untuk mencoba dan memikirkan hal tersebut.
Berbicara pada orang lain mengenai pengajaran dengan satu jenis kelamin, kami mendengar mengenai arti keagamaan dan sosial dari sekolah ; kami mendengar mengenai peran sekolah dalam menyiapkan orang muda untuk hidup dan bekerja; kami mendengar mengenai tujuan sekolah dalam membantu masing-masing anak untuk mencapai akademik terbaik mereka. Dibalik persoalan pengajaran dengan satu jenis kelamin, adalah pertanyaan yang lebih luas dan lebih pokok – apa tujuan sekolah ? (evaluasi sementara pada dokumen)
Tujuan kerangka kerja ini digunakan untuk menstruktur masing-masing serangkaian presentasi sementara, melalui orang yang diperkenalkan dengan cara pemikiran bahwa mereka sebelumnya tidak memiliki kesempatan untuk memikirkannya. Kami membuat penggunaan yang ekstensif mengenai kutipan yang tidak ditunjukkan secara harafiah dalam presentasi ini, jadi kompleksitas pendapat dalam semua bagian komunitas diberikan dan diselidiki. Kami menanamkan perhatian dari suatu perdebatan mengenai nilai pendidikan dan sekolah, dalam usaha untuk mempromosikan pembahasan yang melibatkan banyak sudut. Presendasi mendorong pembahasan terus hidup dimana banyak orang yang berbeda berkontribusi.
Salah satu pertemuan yang mendorong pembahasan yang harus kami bangun suatu daftar pertanyaan, suatu keputusan yang dimiliki oleh kelompok dan sangat didukung oleh kepala sekolah. Daftar pertanyaan bagi orang tua, guru dan gubernur dibangun dan disepakati oleh pemimpin tim senior. Tiga daftar pertanyaan yang berbeda memiliki beberapa pertanyaan umum dan didesain untuk menyelidiki persepsi tujuan sekolah dan kepercayaan dan preferensi cara pengelompokan dan bekerja dengan murid di sekolah. Dukungan sekolah dalam mengatur daftar pertanyaan dan relevansi topik pada orang tua murid mendorong pada pengembalian daftar pertanyaan yang tidak biasanya tinggi : orang tua minimal 67 persen dari siswa yang mengembalikan daftar pertanyaan.
Hal yang tidak dapat dihindari, penilaian dibatasi pada tingkatan dengan divisi dalam sekolah. Sebagai contoh, kami melakukan banyak wawancara dengan karyawan dan siswa di kantor kepala sekolah, yang membuat pemahaman yang lebih praktis karena sreing ada ruang kosong, tetapi yang potensial muncul kecurigaan yang timbul mengenai kesetiaan kami. Kami menjawab hal ini dengan mewawancarai karyawan, ketika mungkin, di ruangannya sendiri, dan dengan terus menanyakan orang siapa orang lain yang harus kami tanyai. Meskipun demikian, tidak ada orang yang berbicara dengan kami, yang tidak bicara, tidak mengatakan apapun dan tidak berkata, semua aspek ini dipengaruhi oleh konteks dimana pengajaran dengan satu jenis kelamin diatur dan dikontribusikan. Yang untuk dikatakan, evaluasi tidak menciptakan situasi yang ideal (Habermas, 1984); melainkan, hal itu mengulur proses dialog yang telah dijalani beberapa kali.
Pada akhir proses, pendapat dari beberapa orang tetap kuat dan berbeda, seperti yang ditunjukkan oleh pengunduran diri gubernur, tetapi ada bukti dari hal umum sehubungan antara kelompok dalam komunitas sekolah. Gubernur meninggalkan dengan keputusan mengenai apakah melanjutkan dengan pengajaran dengan satu jenis kelamin dan memutuskan untuk memberikan kebijaksanaan kepada kepala sekolah untuk melakukannya secara tepat dalam subyek tertentu bukan antar dewan. Pengajaran dengan satu jenis kelamin tetap menempatkan tiga kelompok murid yang ada di sekolah, tetapi departemen dalam sekolah memulai proses negosiasi dengan pemimpin tim senior untuk memutuskan dimana kelas gabungan mungkin diperkenalkan dalam tahun berikutnya, dan dimana pengajaran dengan satu jenis kelamin tetap dilakukan.
Kesimpulan
Dalam konteks komunitas keterpaduannya minimal tidak pasti, adopsi pengajaran dengan satu jenis kelamin di Sekolah Hillwood adalah satu langkah yang menimbulkan pembahasan dan perdebatan dari banyak persoalan yang akan menjadi subyek anggapan yang tidak terbicarakan dan diam. Dalam proses tersebut, anggapan mengenai orang lain adalah hal pertama yang dibawah ke permukaan dan kemudian sering menunjukkan terlalu umum untuk berguna; itu merupakan proses pembelajaran. Evaluasi memungkinkan proses ini untuk berlanjut dengan menciptakan ruang kedepan untuk pembelajaran tersebut, menginformasikan dengan pemahaman orang tua, staff, murid dan gubernur dalam proses penelitian partisipatif yang dicari untuk membuat perspektif orang lebih nampak. Forum partisipatif dimana staff dan gubernur mempertimbangkan penemuan yang muncul dari penelitian sangatlah signifikan. Akhir dari proses digambarkan disini adalah ‘resolusi pertentangan’ mengenai pertanyaan spesifik dari pengajaran dengan satu jenis kelamin, tetapi hal itu juga memulai tahapan lebih terbuka dan pengembangan sekolah yang konsultatif.
Adalah menarik untuk dicatat bahwa Home Office yang baru-baru ini bertugas ‘menggerakkan survey’ untuk mendekati Survey Kewarganegaraan Home Office 2003 yang terjadi dua kali dalam setahun, dalam suatu usaha untuk membangun suatu pemahaman komunitas kohesi dari sudut pandang orang yang hidup di 20 daerah di Inggris (hasil survey berhubungan dengan penerbitan awal pada 2004 ; www.homeoffice.gov.uk). Tujuan survey akan didengarkan untuk suara orang dalam komunitas yang terkait, dengan tujuan untuk memahami perspektif mereka lebih baik. Pelajaran dari pengalaman Hillwood akan menganjurkan bahwa fokus utama dari pertanyaan dalam survey ini adalah sangat penting ; menggunakan pertanyaan yang menetapkan arti dan fokus local seperti ini akan memberikan cara yang nampak seperti batasan-batasan yang tidak dapat ditembus. Bukan hanya keputusan yang dapat diambil dalam sekolah dipengaruhi oleh konteks budaya – mereka juga dapat mempengaruhinya. Dalam hal yang diuraikan dalam artikel ini, proses mengadopsi, meninjau dan memperbaiki pengajaran dengan satu jenis kelamin, walaupun tidak secara langsung, untuk komunikasi dan pemahaman yang lebih besar antara semua bagian dari komunitas sekolah. Proses penelitian partisipatif memberikan kesempatan yang signifikan dan ruang untuk refleksi yang diinformasikan oleh anggota masyarakat. Penelitian tersebut membutuhkan proses sosial, dan ada resiko bahwa peneliti tertarik kedalamnya, atau terlihat tertarik kedalamnya, bagian pendukung yang ada ketika mereka mencoba mendengarkan banyak suara dan untuk mempermudah proses dialog.
Kesimpulan utama dari kasus yang diselidiki disini adalah bahwa penggunaan yang signifikan dengan budaya dalam komunitas sekolah nampaknya beresiko, dan bahwa evaluasi partisipatif dari penggunaan tersebut dapat membantu dalam membangun kohesi sosial yang lebih besar, bukan dalam mengatasi perbedaan, tetapi melalui yang lebih besar, berbagi kepercayaan bahwa komunitas sekolah dapat bergerak kedepan bersama.
Hal ini memiliki dua dampak yang signifikan bagi sekolah lain yang melihat kebutuhan untuk menanggapi secara proaktif terhadap konteks budaya mereka. Pertama, sekolah harus tidak malu jauh dari gagasan dan perubahan substansial dalam cara sesuatu dilakukan, perubahan yang berani tersebut yang melibatkan daerah atau persoalan utama pada sekolah, seperti pengaturan pengajaran dan pembelajaran, yang merupakan subyek perubahan dalam studi kasus.
Bagaimanapun, hal kedua dan sama pentingnya, sekolah perlu berkomitmen sendiri untuk pendekatan seperti perubahan dalam cara yang strategis dan reflektif. Pengalaman Sekolah Hillwood studi kasus menganjurkan bahwa sekolah harus melaksanakan perubahan skala kecil, kemudian mencari untuk menemukan bagaimana perubahan tersebut dirasakan oleh orang yang terlibat dari berbagai bagian komunitas sekolah (termasuk kelompok orang tua murid yang berbeda). Refleksi pada persepsi perbedaan tersebut dalam perbedaan forum budaya kemudian dapat mendorong pada keputusan mengenai langkah berikutnya yang lebih luas dan lebih dalam mendukung dari komunitas sekolah.Referensi
Ball, S. & Vincent, C. (1998) ‘I heard it on the grapevine’: ‘hot’ knowledge and school choice. British
Journal of Sociology of Education, 19(3), 377–400.
Blair, M., Kenner, C., Bourne, J., Coffin, C. & Creese, A. (2000) Making the Difference: Teaching and
Learning Strategies in Successful Multi-ethnic Schools (Research Report RR59). London: DfES.
Demie, F. (2001) Ethnic and gender differences in educational achievement and implications for school
improvement strategies. Educational Research, 43(1), 91–106.
Habermas, J. (1984) The Theory of Communicate Action, Volume One: Reason and the Rationalization of
Society. Boston: Beacon Press.
Home Office (2001) Community Cohesion: a Report of the Independent Review Team chaired by Ted Cantle.
London: Home Office.
Home Office (2002) Guidance on Community Cohesion. London: Community Cohesion Unit.
Leder, G. & Forgasz, H. (1997) Single-sex classes in a coeducational high school: highlighting parents’ perspectives.
Mathematics Education Research Journal, 9, 274–91.
Mael, F. (1998) Single-sex and coeducational schooling: relationships to socioemotional and academic
development. Review of Educational Research, 68(2), 101–29.
Sukhnandan, L., Lee, B. & Kelleher, S. (2000) An Investigation into Gender Differences in Achievement,
Phase 2: School and Classroom Strategies. Berkshire: National Foundation for Educational Research.
Younger, M. & Warrington, M. (2002) Single-sex teaching in a co-educational comprehensive school in
England: an evaluation based upon students’ performance and classroom interactions. British Educational
No comments:
Post a Comment